Dislexia: Información, Diagnóstico y Tratamiento de la
Dislexia
Vicente Oltra Abarca
Etimológicamente la palabra dislexia quiere decir aproximadamente
dificultades de lenguaje. En la acepción actual se refiere a problemas de
lectura, trastorno en la adquisición de la lectura.
Una primera definición sencilla de la dislexia es la que nos dice que es
el problema para aprender a leer que presentan niños cuyo coeficiente
intelectual es normal y no aparecen otros problemas físicos o psicológicos que
puedan explicar las dichas dificultades.
Según algunas estadísticas la dislexia afecta en mayor o menor grado a un
10% o un 15% de la población escolar y adulta. Afecta en igual medida a niños y
niñas, sin embargo en mi práctica he visto muchos más niños que niñas y
estadísticas inglesas hablan de una relación de 8 a 1 entre el número de niños
y el de niñas afectados. Esto quizá tenga que ver con el hecho de que se
considera que las mujeres en general tienen un mayor desarrollo en el área del
lenguaje que los hombres. Hay consenso en que entre un 4 y un 5% de los niños
presentan problemas graves de aprendizaje de la lectura, con la consecuente
dificultad escritora.
Dada la generalización de la enseñanza a toda la población de forma
obligatoria y el uso prioritario de la lectura y la escritura como mediadores
de la enseñanza, la cantidad de niños que tienen dificultades escolares por esta
causa es un factor relevante a tener en cuenta por el enseñante. Según las
estadísticas citadas arriba se puede esperar que en cada aula de 25 alumnos
haya al menos un niño con esta dificultad para el aprendizaje.
Una buena definición la da M.Thomson " es una grave dificultad con
la forma escrita del lenguaje, que es independiente de cualquier causa
intelectual, cultural y emocional. Se caracteriza porque las adquisiciones del
individuo en el ámbito de la lectura, la escritura y el deletreo, están muy por
debajo del nivel esperado en función de su inteligencia y de su edad
cronológica. Es un problema de índole cognitivo, que afecta a aquellas
habilidades lingüísticas asociadas con la modalidad escrita, particularmente el
paso de la modalidad escrita, particularmente el paso de la codificación visual
a la verbal, la memoria a corto plazo, la percepción de orden y la
secuenciación.
Existe cierta confusión en el uso de "apellidos " aplicados a
la dislexia. Tales los calificativos de "madurativa", "evolutiva;"
"adquirida".
En la práctica se habla de dislexia evolutiva cuando aparecen
dificultades y síntomas parecidos o iguales a los disléxicos en niños que
inician su aprendizaje, pero rápidamente estos síntomas desaparecen por sí
solos durante el aprendizaje. Los síntomas a los que me refiero son inversiones
en la escritura y / o en la lectura, adiciones, omisiones, escritura en espejo,
vacilaciones, repeticiones...
Si embargo en un texto sobre dislexia, da el calificativo de dislexia
madurativa a las dificultades de aprendizaje de la lecto-escritura que se dan
en niños con deficiencias intelectuales. Considero que es inapropiada la
utilización de este término en este caso, pues por definición la dislexia
excluye la deficiencia mental. Otra cosa es que los niños con retraso presentan
síntomas similares y a veces el tipo de material y programas son similares,
pero la diferencia de capacidad intelectual es fundamental para el enfoque.
Hay autores y profesionales que utilizan el término "evolutiva
" en el mismo sentido en que he explicado la primera acepción de la
dislexia "madurativa". Sin embargo en algunos textos se da esta
denominación a la dislexia a la que nos vamos a referir a lo largo del curso,
de aparición en las primeras fases del aprendizaje, para distinguirla de la
dislexia adquirida, que se produce como consecuencia de algún trauma craneal
que afecta al área del lenguaje en el cerebro.
En mi práctica me refiero a dislexia sólo cuando se cumple la definición
sencilla del comienzo: niño que no aprende a leer, con inteligencia normal y
ningún otro problema que explique la dificultad.
He de decir que me encuentro con profesionales reacios a dar este
diagnóstico y prefieren hablar de inmadurez, lo que de alguna manera sería la
dislexia "evolutiva " o "madurativa" o sencillamente la
falta de madurez para asimilar los aprendizajes, dada la variabilidad
individual y la distribución normal de la población escolar de acuerdo a la
llamada "campana de Gauss". Sin embargo considero que con este diagnóstico
se pierde un tiempo precioso para la intervención con estos niños y el trato
adecuado a su problema, previniendo la aparición del mal autoconcepto que se
llega a generar por las dificultades que encuentra en el aprendizaje.
Siendo la dislexia en principio un problema de aprendizaje, acaba por
crear una personalidad característica que en el aula se hace notar o bien por
la inhibición y el retraimiento o bien por la aparición de conductas
disruptivas, hablar, pelearse, no trabajar,.. Como formas de obtener el reconocimiento
que no puede alcanzar por sus resultados escolares.
La dislexia va unida en ocasiones a otros problemas de aprendizaje
escolar, tales como la disgrafía (dificultades en el trazado correcto de las
letras, en el paralelismo de las líneas, en el tamaño de las letras, en la
presión de la escritura...) y en fases posteriores aparece la disortografía
(dificultades para el uso correcto de las reglas de ortografía, desde las que
se llaman de ortografía natural a las de nivel más complejo.)
En ocasiones la dislexia va unida a dificultades de pronunciación, con
mayor incidencia en la dificultad de pronunciación de palabras nuevas, largas o
que contengan combinaciones de letras del tipo de las que le producen
dificultades en la lectura.
En el aula la dislexia se puede detectar inicialmente por el retraso en
el aprendizaje de la lecto-escritura, las peculiaridades que se dan cuando
consigue iniciar el aprendizaje, la lentitud, la tendencia al deletreo, la
escasa comprensión lectora debida a la falta de ritmo , la ausencia de
puntuación. A medida que los cursos pasan, los problemas se agudizan, ya que el
estudio, y el trabajo escolar en general se basa en las habilidades que el niño
no tiene y se retrasa progresivamente. Así, la dificultad lectora, la escasez
de comprensión, llevan a malos resultados escolares, mal autoconcepto,
actitudes de desgana y conductas en ocasiones, disruptivas, perturbadoras del
buen funcionamiento del clima del aula.
Ocurre con gran frecuencia que al niño se le tacha de vago, distraído y
se atribuye a estas características su mal funcionamiento escolar,
presionándole para que trabaje, atienda, y de alguna manera menospreciándolo
por su incapacidad para aprender.
Hay que tener en cuenta que la realidad es justo al revés, ya que las
características de distraibilidad es consustancial al síndrome disléxico y si
bien es una dificultad para el aprendizaje, no es algo que el niño pueda
controlar voluntariamente y cuya mejora debe entrar dentro del esquema de
tratamiento del problema.
La dislexia se presenta en muchos grados, desde pequeños problemas
superables en breve plazo, hasta una dificultad que se arrastra de por vida y
que se aproxima como en un continuo hacia la disfasia, que es un problema más
grave y profundo de todas las áreas de lenguaje. De cualquier modo, con la
iniciación del tratamiento con suficiente precocidad se suelen derivar
resultados positivos y una clara mejora en el rendimiento escolar. La mayor o
menor efectividad va a depender de factores tales como la profundidad del
trastorno, el nivel de motivación, inicial o que se le consiga inculcar, grado
de implicación de la familia y el profesorado, adecuado diagnóstico y
tratamiento, duración y seguimiento del trabajo...
He de insistir en la importancia de la detección precoz de estos
problemas, antes de que generen los problemas de personalidad a que hemos
aludido. En vez de ignorar las dificultades, atribuirlas a desidia,
distraibilidad, o inmadurez, recomiendo la derivación hacia el psicopedagogo/a
escolar con el fin de descartar problemas de deficiencia intelectual u otros y
orientar el diagnóstico hacia la inmadurez o la dislexia. Recomiendo no perder
de vista la presencia de una dislexia en todos aquellos niños calificados de
inmaduros.
Profundizando en la detección de los niños con problemas de dislexia, de
acuerdo con los criterios de la Asociación Británica de Dislexia y con otras
fuentes, los signos que pueden tener (algunos d ellos, no necesariamente todos)
los niños según la edad serían los siguientes:
Niños de Preescolar
(Educación Infantil)
- Historia
Familiar de problemas disléxicos (padres, hermanos, otros familiares)
- Retraso en
aprender a hablar con claridad
- Confusiones en
la pronunciación de palabras que se asemejan por su fonética
- Falta de
habilidad para recordar el nombre de series de cosas, por ejemplo los
colores
- Confusión en
el vocabulario que tiene que ver con la orientación espacial
- Alternancia de
días "buenos" y "malos " en el trabajo escolar, sin
razón aparente.
- Aptitud para
la construcción y los objetos y juguetes "técnicos" (mayor
habilidad manual que lingüística, que aparecerá típicamente en las pruebas
de inteligencia.), juegos de bloques, lego,
- Dificultad
para aprender las rimas típicas del preescolar
- Dificultades
con la palabras rimadas
- Dificultades
con las secuencias
Niños hasta 9 años
- Particular
dificultad para aprender a leer y escribir
- Persistente
tendencia a escribir los números en espejo o en dirección o orientación
inadecuada.
- Dificultad
para distinguir la izquierda de la derecha.
- Dificultad de
aprender el alfabeto y las tablas de multiplicar y en general para retener
secuencias, como por ejemplo los días de la semana, los dedos de la mano,
los meses del año.
- Falta de
atención y de concentración.
- Frustración,
posible inicio de problemas de conducta.
Niños entre 9 y 12
años
- Continuos
errores en lectura, lagunas en comprensión lectora.
- Forma extraña
de escribir, por ejemplo, con omisiones de letras o alteraciones del orden
de las mismas.
- Desorganización
en casa y en la escuela.
- Dificultad
para copiar cuidadosamente en la pizarra y en el cuaderno.
- Dificultad
para seguir instrucciones orales.
- Aumento de la
falta de autoconfianza y aumento de la frustración.
- Problemas de
comprensión del lenguaje oral e impreso.
- Problemas
conductuales: impulsividad, corto margen de atención , inmadurez.
Niños de 12 años en
adelante.
- Tendencia a la
escritura descuidada, desordenada, en ocasiones incomprensible.
- Inconsistencias
gramaticales y errores ortográficos, a veces permanencia de las omisiones,
alteraciones y adiciones de la etapa anterior.
- Dificultad
para planificar y para redactar relatos y composiciones escritas en
general.
- Tendencia a
confundir las instrucciones verbales y los números de teléfono.
- Gran dificultad
para el aprendizaje de lenguas extranjeras.
- Baja
auto-estima
- Dificultad en
la percepción del lenguaje, por ejemplo en seguir instrucciones .
- Baja
comprensión lectora.
- Aparición de
conductas disruptivas o de inhibición progresiva. A veces, depresión.
- Aversión a la
lectura y la escritura.
La observación de que todos los trastornos que desencadenan la dislexia
no se dan siempre en su totalidad, y de que sus manifestaciones no se dan
siempre en su totalidad, lleva a algunos autores a pensar que existen dos
matices distintos de la dislexia:
- Dislexia con alteraciones fundamentalmente viso-espaciales y motrices,
cuyas características serían: escritura en espejo, confusiones e inversiones al
escribir, torpeza motriz, disgrafías
- Dislexia con alteraciones fundamentalmente verbales y de ritmo, que se
caracterizaría por trastornos del lenguaje: dislalias, inversiones, pobreza de
expresión, poca fluidez verbal, comprensión baja de las reglas sintácticas,
dificultad para redactar y para relatar oralmente...
Se cita a Ajuriaguerra como autor clásico que haría corresponder estas
dos clases de dislexias a alteraciones funcionales o lesiones de uno u otro
hemisferio cerebral: las lesiones derechas se relacionarían con trastornos
gnoso-práxicos, viso-espaciales, apraxias constructivas, perturbaciones somato-gnósicas,
que se corresponderían con lo observado en el primer tipo de dislexia ,
mientras que las lesiones izquierdas están más relacionadas con los trastornos
de las funciones simbólicas (trastornos del lenguaje, alexia, agnosia para los
colores, etc..)
En mi práctica considero que hay todo un continuo y una gran variación
individual en la aparición de síntomas y debo de insistir en que a mi parecer
lo fundamental es la aparición de dificultades en lecto-escritura en ausencia
de explicación clara alternativa. Hay desde luego aparición de signos
característicos y características de personalidad frecuentes, pero los estudios
sistemáticos no dan un perfil único diferenciador.
Es cierto por otro lado, como indicábamos más arriba e indica la
asociación británica, que el niño disléxico presenta características de
personalidad que a veces se atribuyen a otra cosa, pero que tienen que ver con
su problema de aprendizaje, a veces como causa y otra como consecuencia.
Así, es característico que destaquen estos niños por la falta de
atención. Debido al esfuerzo intelectual que tiene que realizar para
superar sus dificultades perceptivas específicas, suelen presentar un alto
grado de fatigabilidad, lo cual produce una atención inestable y poco
continuada. Por esta causa, los aprendizajes de lectura y escritura les
resultan áridos, sin interés, no encontrando en ellos ninguna motivación que
atraiga su atención. Este problema se agudiza con el tiempo si el aprendizaje
de la lecto-escritura se retrasa, pues el trabajo escolar exige cada vez más de
estas habilidades y el niños se distancia cada vez más de lo que ocurre en el
aula. En ocasiones compensa un tanto su dificultad, si se le consigue motivar,
mediante la atención auditiva a lo que se dice en el aula, en niños con alta
capacidad intelectual, para que aprenda por esta vía. Pero en general se
produce:
Desinterés por el
estudio, en especial cuando se da un medio familiar y/o
escolar poco estimulantes. Sus calificaciones escolares son bajas y con
frecuencia son marginados del grupo y llegan a ser considerados (y a
considerarse a sí mismos) como niños con retraso intelectual.
La posición de la familia y con harta frecuencia, de los profesores es
creer que el niño tiene un mero retraso evolutivo (o intelectual en casos extremos)
o bien, lo más frecuente, que es un vago, lo que se le reprocha continuamente,
con consecuencias funestas para la personalidad del niño, que se rebela frente
a la calificación con conductas disruptivas para llamar la atención o se hunde
en una inhibición y pesimismo cercanos a la depresión. Se producen aveces
también mecanismos compensatorios como se describen a continuación:
Inadaptación personal. Es frecuente encontrar en los niños disléxicos una
serie de rasgos que denotan cierto desajuste emocional, que en estudios
realizados y en mi práctica aparecen tres rasgos característicos: sentimiento
de inseguridad, compensado por una cierta vanidad y falsa seguridad en sí
mismos y en ocasiones terquedad para entrar en el trabajo y la motivación que
requieren los tratamientos. En general la franqueza, la explicación de su
problema, la incidencia en que su capacidad intelectual es normal o superior,
ayudan a crear un clima que favorece la intervención del terapeuta. La
dificultad estriba en generalizar esa actitud positiva al resto del entorno de
los niños: familia y escuela.
Precisamente donde la dislexia se manifiesta de una forma concreta, donde
se suelen empezar a detectar los síntomas y los problemas, es en la escuela ,
precisamente en las materias que inician fundamentalmente el aprendizaje, la
lectura y la escritura, y en ocasiones también afecta el problema a los
aprendizajes del cálculo apareciendo una discalculia, si bien en mi práctica
esto es menos frecuente, en especial en los comienzos, con la suma y la resta y
los primeros números, pero aparece con más frecuencia el problema al iniciarse
la resta llevando, tener que memorizar las tablas de multiplicar y aprender la
escritura numérica y con letras de grandes números.
En esta primera etapa aparecen muchos niños que presentan síntomas que a
veces se consideran característicos de los disléxicos, tales como incipiente
escritura en espejo, inversiones... La dificultad en este nivel es la de
distinguir a niños que comenten errores normales en una primera etapa de
aprendizaje, de los verdaderos disléxicos cuyos problemas son más profundos y
permanentes.
Según va creciendo, el niño va presentando unos problemas, que dentro de
la amplia variación individual para estructurarlos, predominar unos sobre
otros, etc... Caracterizan aproximadamente a ciertos niveles de edad.
En algunos estudios se agrupan los niños con este problema en tres
niveles de edad o más bien de etapas de evolución. En general el niño disléxico
al superar las dificultades de un nivel, se encuentra con las dificultades
propias del siguiente nivel. Sin embargo, una reeducación adecuada hace en
general que las dificultades se atenúen, se enfrenten con mayor facilidad o
pueden no aparecer, en función de la dificultad intrínseca del niño, nivel de motivación,
éxito de la reeducación....
Niños en edades
comprendidas entre los 4 y los 6 años
Este período coincide con la etapa preescolar, actualmente es el segundo
ciclo de la educación infantil. Los niños se inician en la adquisición de la
lectura y la escritura, mediante ejercicios preparatorios, pero todavía no se
puede hablar de lectura y escritura como tales salvo al final del período. En
este nivel se puede hablar de predislexia ,
posible predisposición a que aparezca el trastorno o indicios que hacen temer
que se vaya a producir el problema. Las alteraciones tienden a aparecer más en
la esfera del lenguaje:
- Dislalias
- Omisiones de
fonemas, principalmente en las sílabas compuestas e inversas . Ocurre a
veces también la omisión del último fonema. Así el niño dice
"bazo" por "brazo", cuando no hay rotacismo o dislalia
de la "r". O dice "e perro" omitiendo la "l"
en vez de decir "el perro".
- Confusiones de
fonemas que a veces van acompañadas de lenguaje borroso. Puede hablar
claro si se le invita a hablar despacio, pero su lenguaje espontáneo es
confuso.
- Inversiones,
que pueden ser de fonemas dentro de una sílaba o de sílabas dentro de una
palabra . Por ejemplo: "pardo" por "prado" y
"cacheta" por "chaqueta"
- En general,
pobreza de vocabulario y de expresión, junto a comprensión verbal baja.
Además de las
alteraciones de lenguaje, se observa también frecuentemente:
- Retraso en la
estructuración y reconocimiento del esquema corporal
- Dificultad
para los ejercicios sensorioperceptivos: distinción de colores, formas,
tamaños, posiciones,...
- Torpeza
motriz, con poca habilidad para los ejercicios manuales y de grafía. Si se
observa con detenimiento, se suele dar falta de independencia segmentaria,
dificultad de mover independientemente las distintas articulaciones.
- Movimientos
gráficos de base invertidos. Nuestra grafía requiere el giro en sentido
contrario a las agujas del reloj , pero hay niños que los hacen en el
mismo sentido de las agujas.
- Al final del
período, si consigue aprender letras y números, memorizarlos y
distinguirlos, parece la escritura en espejo de letras y números, las
inversiones, las confusiones, la falta de alineación de la escritura el
tamaño inconstante de las grafías
- Cuando se ha
aprendido la técnica lectora se notan vacilaciones, omisiones, adiciones,
confusiones de letras con simetrías, dificultades de las descritas arriba
a nivel oral a la hora de escribir.
Niños de edades
comprendidas entre los 6 y los 9 años
Este período abarca los años iniciales de la enseñanza primaria,
aproximadamente hasta el 4º de primaria. Es un período crucial de los niños con
este problema. En estos primeros cursos se presta especial atención a la
adquisición de las denominadas técnicas instrumentales (lectura, escritura,
cálculo) que deben ser manejadas con cierto dominio y agilidad al final, como
instrumentos de base de futuros aprendizajes. En estos niveles de edad es
cuando con más frecuencia se detecta el problema y se solicita la ayuda del
especialista. Siempre que o bien padres o profesores o alguien del entorno o el
psicólogo escolar encauce adecuadamente el problema y no lo atribuyan a
inmadurez, pereza, falta de voluntad, deficiencia mental o cualquier otra
atribución alternativa para "explicar" el problema.
En el lenguaje, las dislalias y omisiones del período anterior se
suelen haber superado o están en fase de superación, más fácilmente si se han
abordado a tiempo y no responden a una dislalia verdadera, a veces de más difícil
superación inicial o espontánea. Sin embargo las inversiones y confusiones de
fonemas aumentan. Se observa expresión verbal pobre y dificultad de aprender
palabras nuevas, en especial los polisílabos, las palabras nuevas o las
fonéticamente complicadas. En general el rendimiento en las áreas lingüísticas
es bajo. Pese a ello, si se le explican las cosas verbalmente es más capaz de
aprender que si se le exige que adquiera los conocimientos mediante la lectura
o la escritura repetida.
Michel Lobrot considera que una de las dificultades de los disléxicos
está en la función de repetición. El exceso de actividades repetitivas en el
aula los aburre particularmente, más cuando el avance del conocimiento no se
produce por estas vías y no se realiza el refuerzo adecuado.
En la lectura
Las confusiones se producen sobre todo en las letras que tienen cierta
similitud morfológica o fonética. Por ejemplo a y o en las vocales manuscritas,
a y e en las vocales impresas, u abierta y o a nivel fonético. A nivel fonético
se produce también la confusión entre p,b y m y en ocasiones confusión también
con la n.
Existe también con frecuencia la confusión entre letras que gráficamente
se diferencian por su simetría o pequeños detalle, en especial en letra de
imprenta. Así: d/b; p/q; b/g; u/n; g/p; d/p. A esta confusión la llaman algunos
autores, confusión estática
Se producen de otro lado omisiones de letras, adiciones, principalmente a
final de palabra y en sílabas compuestas. Por ejemplo carte por cartel, pelo
por pelos ten por tren...
En las sílabas se
producen sobre todo inversiones , reiteraciones y omisiones. Las inversiones
pueden ser por cambio de orden de las letras dentro de una sílaba directa: lapa
por pala, o en una sílaba inversa, como por ejemplo rapa por arpa. Pero es más
frecuente la inversión de letras que forman parte de una sílaba compuesta,
trabada o sinfón, que de las tres maneras se denomina. Así, por ejemplo, pader
por padre o barzo por brazo.
En otras ocasiones se cambia el orden de las sílabas dentro de la
palabra, en especial cuando son sílabas compuestas, así por ejemplo, drala por
ladra. Esto es lo que recibe el nombre de inversiones dinámicas.
Se producen también reiteraciones de sílabas: cocicina por cocina.
Otro de los errores frecuentes es la omisión de sílabas, si bien se produce
en menor grado que las omisiones de letras y afecta sobre todo a palabras
largas con sílabas compuestas, que se "apocopan" por parte del niño
con dificultades de lectura.
En las palabras se producen : omisiones, reiteraciones y sustituciones de una sílaba
por otra que empieza por la misma sílaba o tiene un sonido parecido, por
ejemplo, lagarto por letargo. A veces la palabra sólo tienen común la primera
letra. Lo que ocurre es que el disléxico no tiene la capacidad de
"prever" lo que viene a continuación, capacidad que los buenos
lectores sí tienen y que tiene que ver con los movimientos sacádicos de los
ojos al leer.
En aspectos generales dentro de la lectura, además de los problemas concretos citados se
observan unas características bastante típicas que deben guiar enseguida las
sospechas hacia una posible dislexia:
- Falta de ritmo
en la lectura
- Lentitud en
ocasiones exasperante. Muchas veces, como precaución, leen en voz baja
antes de leer en voz alta para asegurarse la corrección, lo que no suelen
conseguir y añade lentitud a la lectura.
- Falta de
sincronía de la respiración con la lectura, que tiene que ver con:
- Los signos de
puntuación no se usan para las pautas que están previstos, con lo que se
amontonan las frases o se cortan sin sentido.
- Hay una
dificultad en seguir la lectura, que se manifiesta en saltos de línea al
acabar cada línea, pérdidas de la continuidad de la lectura en cuanto
levanta la vista del texto. Esto hace que en muchas ocasiones vuelva a
comenzar a leer la misma línea.
Cuando se consigue la lectura correcta es mecánica, no se produce apenas
comprensión de lo leído.
Un ejemplo ilustrativo es el siguiente:
"Ya llególa primavera.
Por eso los sapos, desoiden desu letrago invierno y sale al sol que
dejando estoy no se para menos, hacerme eso que no pruebo bocao."
Si lo comparamos con el texto que reproducimos a continuación se verá que
hay omisiones, falta de puntuación, uniones y separaciones inadecuadas,
omisiones de porciones enteras de la lectura. Cuando se le pregunta al niño por
el tema de la lectura, dice: "Algo de un sapo"
El texto completo era:
Ya llegó la primavera.
Por eso, don Sapo , despierta de su letargo invernal y sale al sol.
"¡Qué delgado estoy! Pero ¡no es para menos! ¡Hace meses que no pruebo un
bocado!
Me parece que el traje viejo me queda grande. No importa, ya se caerá y
tendré otro, último modelo. No crean que soy derrochón . Para que vean que no
lo soy, me comeré el traje viejo apenas se caiga."
En la escritura
En ocasiones se producen inversiones de letras en espejo. En algunos
casos, se llega a producir una escritura total en espejo.
La alteración de la dirección de los óvalos tiende a dar una escritura
vacilante e irregular, a veces las letras están hechas de trazos sueltos y en
ocasiones, pese a una letra de apariencia correcta se observa lentitud y
algunos fallos debido ala inversión de los giros, que el niño ha
sobrecompensado con dobles giros, trazados peculiares, etc...
Presenta 3n muchas ocasiones confusiones de letras que se parecen por la
grafía o por el sonido.
Se suelen presentar omisiones similares a las que se dan en su lectura,
de letras, sílabas o palabras.
Mezcla de letras mayúsculas con minúsculas
Inversiones de letras, sílabas o palabras, pero lo más frecuente son las
inversiones en las sílabas compuestas o inversas.
Se producen agrupaciones y separaciones incorrectas, partiendo palabras o
uniendo varias palabras en una sola:
" y enlacoruña viaunas olas muigrandes y mecudrian"
Mala elaboración de las frases y escritura confusa por las alteraciones
de tamaño descritas y la unión en ocasiones de varios de los problemas a los
que se han aludido en los párrafos anteriores.
En general en la escritura encontramos además una serie de
características:
Torpeza y coordinación manual baja.
Postura inadecuada, tanto del niño como de la hoja de papel.
Tonicidad muscular inadecuada, que puede ser por falta de presión o por
exceso de la misma.
Las alteraciones gráficas afectan también obviamente a los números, sin
que se pueda hablar de una discalculia. Se da también la escritura en espejo de
los números aislados, en especial algunos de ellos con más frecuencia
(5,7,3,9/6 )
Se dan inversiones de cifras en números de dos cifras, 24/42. Con números
de tres o más cifras se hace más frecuente. Encuentran gran dificultad en
diferenciar 104 de 140
Tienden a confundir números de sonido semejante (60/70), en mayor medida
que la población normal.
Trastornos de
carácter espacio-temporal son:
Dificultades de seriación, como hemos apuntado más arriba. Se manifiestan
por ejemplo en los pasos de una decena a otra y en las seriaciones en sentido
inverso, descendente.
Hay casos extremos con gran retraso en el aprendizaje de la serie de los
100 primeros números.
Las dificultades gráficas y de orientación espacial se unen para dar un
aspecto desordenado a las operaciones, dificulta una correcta alineación de las
cifras en las operaciones, tienden en ocasiones a empezar las operaciones por
la izquierda.
Niños mayores de 9
años
La variabilidad que el trastorno presenta en las características
individuales que acompañan al problema fundamental de dificultad
lecto-escritora, se hace mayor a medida que el niño crece, ya que la manera de
interactuar los distintos elementos personales y del entorno aumenta en
amplitud y complejidad.
Hay algunos factores que influyen en el estado del problema en esta edad:
- El nivel mental. Los niños con una capacidad intelectual alta,
encuentran a veces la forma de superar los problemas, en especial si han
recibido atención especializada, y/o apoyo familiar, a veces en forma de repaso
insistente a nivel oral cuando se dan cuenta intuitivamente que pueden
compensar su dificultad de comprensión lectora de ese modo.
- La gravedad de la dislexia. Las alteraciones profundas son más
difíciles de superar que las leves. Según algunos autores la dislexia forma un
continuo con la disfasia, un trastorno del área del lenguaje más profundo y con
un mayor correlato con disfunciones cerebrales. Hay disléxicos que mantienen su
dificultad de adultos pese al tratamiento.
- El diagnóstico precoz y la reeducación adecuada aumenta las
posibilidades de que el trastorno se supere.
- La eficaz colaboración de la familia y el profesorado en el
tratamiento, teniendo en cuenta la motivación y el aumento de la autoestima
como factores de vital importancia en el mantenimiento y éxito del tratamiento.
En la consulta aparecen niños con características típicas de la etapa
anterior, fundamentalmente por no haber recibido adecuado tratamiento, por
diagnóstico equivocado, falta de continuidad del trabajo terapéutico, dificultades
de diverso tipo en el desarrollo del mismo...
Los trastornos típicos de esta edad y que a veces permanecen son :
Dificultades para elaborar y estructurar correctamente las frases, para
estructuras relatos y por lo tanto para exponer conocimientos de una forma
autónoma. Dificultad para expresarse con términos precisos. Dificultad en el
uso adecuado de los tiempos del verbo. En general continua la pobreza de
expresión oral. La comprensión verbal continúa en desnivel con la capacidad
intelectual.
En la lectura es frecuente que se queden en un nivel de lectura
vacilante-mecánica, con lo que no encuentran gusto alguno en la lectura y no se
motivan en los aprendizajes escolares ni en la lectura como distracción o
complemento. El esfuerzo del niño, cuando lo hace, se pierde en gran parte en
descifrar las palabras, se cansa, y tiene gran dificultad para abstraer el
significado de lo que lee.
En ocasiones se detecta que la lectura silenciosa, para sí, le resulta
más eficaz que la lectura en voz alta, donde las dificultades se manifiestan de
forma más patente.
Permanece la dificultad en las seriaciones. Esto se manifiesta en la
dificultad de uso del diccionario. Les cuesta aprender la ordenación alfabética
de las letras. Además les cuesta recordar la ordenación de las letras dentro de
la palabra, lo que unido a las dificultades ortográficas que suelen tener, da
como resultado esa gran dificultad en el uso del diccionario.
En la escritura, siguen presentando cierta torpeza en el aspecto
motriz. Es frecuente el agarrotamiento y el cansancio motriz, dado el sobreesfuerzo
que le requiere la escritura a nivel gráfico, comprensivo, ortográfico y de
ordenación en el papel. Se llega a dar una especie de fobia hacia la escritura,
que dificulta el tratamiento y que hay que superar en las fases iniciales del
mismo. En la lectura se da también esa posición de rechazo sistemático
cuasi-fóbico de la esa actividad tan negativamente cargada.
La ortografía, como hemos referido arriba, es una gran dificultad para
estos niños y se puede hablar en muchas ocasiones de disortografía. Muchos
niños acaban leyendo aceptablemente, pero la ortografía es deficiente, debido a
una percepción y memorización visual deficientes, de la "gestalt " de
las palabras. Les cuesta recordarlas como un todo.
Al redactar de forma espontánea pone de manifiesto su mala ortografía en
mayor medida que en otros usos de la escritura. A ello se une la dificultad
para ordenar las frases, para puntuar con corrección y expresarse con los
términos precisos. Es una versión aumentada de su dificultad de expresión oral.
En otras materias además de la lectura, la escritura y el
cálculo, se observan dificultades que tienen que ver con las características
descritas, como la desorientación espacio-temporal. Así, en historia les cuesta
captar la sucesión temporal y la duración de los períodos. En geografía tienen
gran dificultad para localizar y en especial para establecer las coordenadas
geográficas y los puntos cardinales. En geometría se producen grandes
dificultades por su relación directa con la estructuración espacial.
Como hemos comentado en otros lugares, pese a la reeducación en algunos
casos la dislexia de forma atenuada hasta la edad adulta: les cuesta
automatizar las nociones espaciales y temporales, su lectura no llega alcanzar
nunca una gran rapidez y su expresión oral no suele ser muy fluida. Esto no
impide el desarrollo profesional, incluso a nivel universitario.
Causas
La discusión sobre el origen de este trastorno no se ha cerrado hasta la
fecha. Aportaremos diversas teorías y estudioso que avalan distintas tesis.
Adelantaré que mi punto de vista es que es una dificultad funcional de alguna
parte o partes del cerebro que interviene en el proceso de aprendizaje y
ejecución de la lecto-escritura, que va generalmente acompañada de disfunciones
colaterales (orientación espacial y temporal, lateralidad, psicomotricidad
gruesa y fina , esquema corporal) , que hay un componente hereditario en una
gran cantidad de casos, que se distribuye en un continuo con variación de
niveles de gravedad y de manifestaciones y cuya gravedad final depende de la
situación personal de partida y la interactuación con el entorno familiar,
escolar y psicopedagógico.
Las hipótesis explicativas se agrupan principalmente en dos grandes áreas
o tipos de problemas: de tipo neurológico y
de tipo cognitivo. El
nivel neurológico de explicación se refiere a la manera en que el cerebro
procesa la información y cómo se diferencian los disléxicos en este campo. La
organización neuropsicológica es la base en la que se asienta el funcionamiento
cognitivo, que es el aspecto al que se le presta más atención por ser
directamente observable en pruebas de lectura y en trabajos de observación en
laboratorios.
Otro modo de clasificar las explicaciones de la alteración disléxica es
entendiéndola como una deficiencia neurológica, una alteración de la memoria a
corto plazo o de codificación o como un problema lingüístico de algún tipo. L a
dificultad y la posible clave para llegar a alguna conclusión sobre la
etiología de la dislexia sería ver cómo interaccionan estas áreas débiles o
lábiles con el problema de lecto-escritura, que es lo que aparece al exterior.
Mi punto de vista es que la dislexia, como otras alteraciones de
etiología no clara, puede ser el producto final de diversas alteraciones que
afectan, como he dicho al principio, al funcionamiento correcto del complejo
sistema que hace posible en el hombre el aprendizaje de la lecto-escritura.
Así, distintas dificultades y problemas , de orígenes distintos, afectarían
tramos de los circuitos cerebrales implicados en estos aprendizajes de
distintas maneras.
En general se admite que el hemisferio cerebral izquierdo tiene una
implicación directa en el aprendizaje de estas habilidades. Así una inmadurez
de desarrollo produciría estos problemas. Esto avalaría las tesis de la
dislexia como inmadurez, pero los estudios con el WISC diferencian retrasos
mauritanos y déficits en determinadas áreas, que pueden aparecer como inmadurez
debido a un buen entrenamiento paliativo.
La existencia de dislexia adquirida en adultos que sabían leer y que han
sufrido determinadas lesiones neurológicas ha disparado estudios y paralelismo,
pero los autores no se ponen de acuerdo.
Yo destacaría que se aprecian tres tipos de dislexia adquirida que
resaltan aspectos presentes en las variaciones de la dislexia infantil:
1) dislexia profunda o
fonémica. En
ella se aprecian errores de tipo semántico, dificultad para comprender el
significado de las palabras, con adición de prefijos y sufijos, , mayor
facilidad para las palabras de contenido que para las de función.
2)Dislexia fonológica,
sobre la que hay pocos trabajos, que comenten menos errores que los profundos.
3) Dislexia superficial,
en la que se depende de la ruta fonológica para leer, tienen dificultades
dependiendo de la longitud y complicación de las palabras, como les pasa a
tantos niños disléxicos.
Este enfoque sirve sobre todo para ver todas las implicaciones y vías que
se usan en el proceso de lecto-escritura, como la vía auditiva y la vía visual,
que dan diversos problemas que en los niños se estructuran de modo distinto que
en los adultos, y en cada grupo de edad de niños también varían los síntomas
como hemos visto, por el uso de diversas vías de acceso a la tarea
lecto-escritora.
Ha habido mucha confusión entre la disfunción cerebral mínima y la
dislexia evolutiva . Se ha querido asociar la dislexia a problemas de
lateralidad, orientación espacial, dificultad de control y conciencia
dactilar,... De esta similitud de síntomas se han deducido formas de
tratamiento de la dislexia basadas en el trabajo exclusivo en estas áreas
psicomotrices, como algo previo e imprescindible para el aprendizaje de la
lecto-escritura. Sin embargo es claro que hay muchos niños que tienen problemas
de tipo psicomotriz y que no presentan dislexia. Igualmente, aunque la mayoría
de los disléxicos presentan algunos de estos problemas, no todos los presentan
ni los presentan todos ni en igual medida. Considero que el trabajo
psico-grafomotriz es interesante en los niños que presentan estas disfunciones
asociadas a la dislexia, pero que lo fundamental es incidir en los problemas de
lenguaje y en las deficiencias lecto-escritoras del niño y de tipo motivacional
que se van asociando.
Algunos autores han querido ver una relación entre problemas perinatales
y dislexia. Sin embargo los estudios han demostrado que la tardanza en la
aparición del habla y de la marcha eran mejores predictores de los problemas
verbales y de dislexia que las dificultades de nacimiento. Esto no quiere decir
que algunos problemas perinatales no incidan en la aparición de la dislexia en
algunos casos concretos, de acuerdo con lo expuesto más arriba de la posible
multiplicidad de orígenes coincidentes en el resultado final de los problemas
de aprendizaje de lecto-escritura.
Se han producido diversos estudiosa sobre variaciones del
electroencefalograma (E.E.G.) , si bien no parecen metodológicamente muy
correctos y no se sabe si hay en realidad una base neurológica diferenciadora
delos disléxicos. Dispongo de la referencia de un reciente estudio (1996) del
instituto neurológico de Montevideo, en el que se afirma que los disléxicos
presentan alteraciones concretas del ritmo alfa, con áreas de baja reactividad
.
Así, según este estudio habría una correlación entre cada subtipo de
dislexia que considera y la topografía de la actividad cortical encontrada: La
que denomina dislexia viso-espacial, presenta áreas de las descritas en el
hemisferio derecha, mientras que la dislexia de tipo analítico, secuencial y
fonológico presenta la alteración en el hemisferio izquierdo.
La última afirmación del párrafo anterior se corresponde con los estudios
sobre dominancia cerebral y lateralidad. Los estudios coinciden en señalar que
el hemisferio izquierdo está especializado en el procesamiento
lingüístico, así como en el procesamiento analítico, lógico y secuencial o
serial de la información. El hemisferio derecho está mas relacionado
con actividades de tipo espacial, como la percepción de la profundidad y de la
forma .
Sobre esta
especialización se han basado varias teorías explicativas de la dislexia:
1.- La falta de dominancia cerebral haría que no hubiera especialización
en el lenguaje y de ahí surgirían los problemas.
2.- El retraso madurativo en la especialización, produciría los
problemas.
3.- Un déficit o disfunción en el hemisferio izquierdo explicaría la
problemática disléxica
4.- La presencia de interferencias en el funcionamiento de ambos
hemisferios sería la responsable de los problemas.
5.- La disociación, la falta de integración debida a un procesamiento
diferente del material auditivo y el material visual en los diferentes
hemisferios.
Del estudio comparativo de las pruebas y experimentos que avalan las
diversas explicaciones Thomson deduce que lo que más apoyo empírico parece
tener es que hay un inicial retraso
El tema de la lateralidad se suele asociar a la dislexia. Las
dificultades de lateralización pueden hacer difícil aprender bien la lectura
por las letras que se diferencian por su orientación lateral. De los estudios
realizados parece que alguna forma de lateralidad mixta o cruzada parece
asociada a la dislexia, especialmente en poblaciones clínicas, pero aún no
están claros los mecanismos que operan. Lo más probable parece ser que la
lateralidad cruzada genere en algunos casos confusión direccional, dificultades
de barrido visual y puede afectar a la integración hemisférica.
Sin embargo no está comprobado que el entrenamiento en dominancia juegue
un papel importante en el desarrollo del funcionamiento cognitivo. Parece mejor
adaptar el método de aprendizaje a las posibilidades del niño que cambiar al
niño para que aprenda de una determinada manera.
Las hipótesis de tipo cognitivo se ocupan de procesos que
implican representaciones internas , a nivel del pensamiento, la memoria, la
percepción y el lenguaje y cada uno de sus subcomponentes. La psicología
cognitiva se basa básicamente en el enfoque del procesamiento de la
información: se percibe estimulación del medio, se codifica de diversas maneras
usando sistemas cognitivos como la memoria, análisis de rasgos, recuperación ,
extracción de la información léxica, etc.
La lectura no es un proceso único : palabras aisladas, en voz alta,
lectura silenciosa, letras individuales... De otro lado en la lectura se han de
tener en cuenta rasgos visuales, rasgos fonológicos, rasgos semánticos y rasgos
articulatorios.
Para explicar la forma en que interaccionan y se integran todos estos
factores en la lectura se han propuesto diversos esquemas explicativos y se ha
centrado la atención en déficits en diversas áreas que inciden en la
lecto-escritura.
Se han estudiado las deficiencias perceptivas que se dan
en la dislexia en los niveles de edad de los 5 a los 8 años. De todos modos las
conclusiones de los estudios son que el problema no es la dificultad de
percepción, sino la de relacionar lo percibido con lo que hay que nombrar, sean
letras, números, palabras o los lados derecho e izquierdo, que distingue pero
no relaciona con el nombre.
En otros estudios se ha visto la posibilidad de que los disléxicos tengan
una persistencia visual mayor que los no disléxicos, con lo
que se produciría interferencia entre unos estímulos y los siguientes, lo que a
su vez daría lugar a movimientos erráticos en los ojos.
En los estudios sobre la discriminación auditiva se ha
visto que una pérdida auditiva en las frecuencias altas o bajas puede dar
errores en unos tipos u otros de letras. Sin embargo los últimos estudios
inciden en que el problema no es la percepción o discriminación auditiva, sino
en etiquetar el sonido como igual o diferente.
Otros trabajos se han centrado en el estudio de la integración de
los datos auditivos y visuales, pero una vez más se va hacia
la creencia de que la dificultad se encuentra en la mediación verbal que se da
en estas integraciones.
Los movimientos oculares o sacádicos que se producen en
la lectura, se ha estudiado en muchas ocasiones que son anómalos en los
disléxicos. Sin embargo esto no parece que sea la causa de los problemas
observados, sino más bien la consecuencia del mal aprendizaje y las
dificultades que el niño tiene.
Las dificultades en las seriaciones y las secuenciaciones sí
parecen ser bastante características de los disléxicos, si bien aun se discute
la implicación y el significado real de los descubrimientos experimentales
realizados.
Se ha trabajado en múltiples investigaciones sobre la memoria
a corto plazo y su influencia en la lecto-escritura. No se
aprecian dificultades en la memoria a largo plazo, ya que son capaces de
aprender y recordar lo aprendido. Lo que se ha detectado es una cierta
debilidad de la memoria corto plazo, particularmente la memoria serial y
secuencial y la codificación auditivo-verbal, por lo que usan más los códigos
de acceso visual.
En los estudios sobre las dificultades específicamente verbales se
ve que el problema no es conceptual, como hemos dicho en otro momento, ya que
los niños tienen una buena inteligencia, sino que el problema aparece al
abstraer y generalizar la información verbal en tareas tales como la
transferencia de información y es un sutil déficit del lenguaje que dificulta
la integración de visual a verbal.
Los estudios basados en los aspectos fonológicos parecen
avalar que los disléxicos son sutilmente disfásicos. Y nuevamente se afirma que
las dificultades se relacionan con la traducción de la información visual a
verbal en la memoria a corto plazo.
Los factores sintácticos, semánticos y léxicos, funciones
lingüísticas de orden superior, al ser analizados en los disléxicos nos
proporcionan datos que nos indican que esos niños son inferiores en el uso de
la morfología estructural y que hacen poco uso de los rasgos suprasegmentarios,
como el tono, el acento,... pasando por alto importantes señales lingüísticas
que a los demás nos ayudan a la comprensión del texto. Parece haber pruebas de
la existencia de ciertas dificultades en el procesamiento sintáctico y
semántico en los niños disléxicos, pero estas no parecen demasiado graves.
De todo lo anterior , lo que se deduce de cara al diagnóstico y
tratamiento, es la importancia de las dificultades de procesamiento verbal. Son
dificultades relacionadas con la traducción de la entrada visual a códigos
verbales o de base auditiva. Hay pues sólidas pruebas de algún tipo de
dificultad de codificación fonológica/fonética /verbal en los niños disléxicos.
Diagnóstico
Para los profesionales de la enseñanza es importante detectar los
problemas de dislexia si quieren contribuir a su solución y no aumentar los
problemas que estos niños tienen en este área de aprendizaje tan crucial en
nuestro sistema de enseñanza.
Con las listas y descripciones que se presentan anteriormente en este
trabajo, se puede empezar a sospechar la existencia de una dislexia en un
alumno. Vuelvo a insistir en que lo fundamental es la dificultad para aprender
a leer y escribir correctamente en ausencia de problemas intelectuales o de
otro tipo que den una explicación alternativa al problema presentado.
Así, hay que descartar:
- defectos de visión
- defectos de la audición
- Un C.I. por debajo de lo normal
- La existencia de una perturbación emocional primaria
- Que el problema sea debido a mera falta de instrucción.
- Que haya problemas de salud graves que mediaticen el aprendizaje
- Que no se den lesiones cerebrales diagnosticables y que puedan afectar
al área del lenguaje.
- Que pueda darse el diagnóstico de algún retraso grave de desarrollo.
Algo que puede guiar en el diagnóstico, además de las dificultades de
lecto-escritura, es la existencia de dificultades similares en la familia. Las
dificultades fonológicas ( de correcta repetición de determinadas palabras ) y
las dificultades de pronunciación, si no hay una dislalia clara, pueden
orientar hacia la dislexia.
La lateralidad cruzada o no definida, suele ir ligada a la dislexia.
Con estos datos de observación, el profesional que no sea psicólogo o
pedagogo, debe remitir el niño a estos servicios, con el fin de que profundicen
en el diagnóstico y nos ayuden con su análisis a identificar los problemas
concretos que tiene cada alumno y establecer las pautas y métodos de ayuda que
le puedan ser más favorables.
El psicopedagogo escolar o privado, fundamentalmente tratará de
establecer, además del historial personal, médico y pedagógico del alumno, su
C.I. y las características de su perfil.
El WISC (Escala de inteligencia de Wechsler para niños) es el test de
inteligencia más utilizado, por la amplia información que proporcionan sus
subtests y la posibilidad de establecer un perfil, que si bien se discute su
utilidad, al menos permite conocer detalles del funcionamiento y las posibles
lagunas de dicho funcionamiento cognitivo..
Este es el aspecto fundamental para mí, junto con una prueba de
lecto-escritura, que puede ser el castellano el T.A.L.E., (Test de Análisis de
Lectura y Escritura), que permite una análisis detallado por niveles de edad y
escolarización de los problemas que aparecen en todas las áreas y modos de la
lecto-escritura: letras, sílabas, lecturas, comprensión lectora, dictado,
copiado...
Si se considera necesario por la mayor incidencia de problemas de
lenguaje, se puede utilizar el ITPA (El test Illinois de Aptitudes
Psicolingüísticas)
El aspecto psicomotriz se puede ver mediante las pruebas de Mira-Stambak
y el área de integración mediante el test Gestáltico-Visomotor de Lauretta
Bender.
Un buen indicador inicial y que se puede inicialmente en el aula,
proporcionando información al evaluador posterior, es el test de la figura
humana de Goodenough.
Una alternativa para medir la inteligencia con escaso componente verbal,
son la matrices progresivas de Raven.
La percepción visual en niños pequeños se puede evaluar con el test de
Frostig, que tiene un programa para recuperar las deficiencias encontradas.
La lateralidad se puede evaluar con diversas pruebas, como la LATERALIDAD
Usual
de Marguerite Auzias
Generalmente se admite y mi experiencia lo ratifica, que en el WISC los
niños disléxicos puntúan más alto en la escala manipulativa que en la verbal
Las pruebas de Dígitos, Información, Aritmética y la de Claves están asociadas
a los problemas de dislexia, los niños con este problema puntúan bajo en ellas
por cuanto las habilidades que se exigen en ellas tienen que ver con la memoria
a corto plazo .
Hay que tener particular cuidado con los resultados de los tests que
requieran leer las preguntas, porque en ellos los disléxicos pueden aparecer
como deficientes.
En buena medida, las pruebas que se pasan tienden a tratar de aclarar qué
aspectos son deficitarios en el funcionamiento del niño y qué áreas trabajar en
la recuperación.
En un aula se puede detectar una posible dislexia haciendo leer a un niño
en voz alta y pidiéndole que nos cuente algún acontecimiento previamente
narrado por él o lo que ha leído , cuando se ha comprobado o que lo ha
comprendido y lo ha expresado correctamente a nivel oral.
En la lectura se pueden encontrar errores desde el desconocimiento de más
o menos letras, hasta las adiciones, omisiones, repeticiones, inversiones,
cambios de línea, lectura con falta de ritmo, ausencia de puntuación,
acentuación y entonación, dificultades en sílabas compuestas, inversas,
palabras largas o nuevas, o con acumulación de dificultades de pronunciación,
dificultades con la g y la j, con la c y la z, confusiones en letras simétricas
:d/b, p/q, d/p, letras de pronunciación similar : m/n, m/p, b/p, b/m... Cuando
son mayores, típicamente inician la lectura de una palabra larga y acaban con
otra que aparentemente se inventan. Esto es debido a que por falta de agilidad
y práctica no hacen la adecuada previsión de lo que viene a continuación, como
hacen los buenos lectores. Por eso en la reeducación hay que acompañarlos al
leer y corregir con suavidad sus errores para que puedan hacer un aprendizaje
correcto y reestructuras sus hábitos y automatismos lectores.
Como se ve la cantidad de errores posibles y las posibilidades de
combinación abundancia, influencia en las dificultades, es variada, y habrá de
ser tenida en cuenta a la hora de programar la reeducación.
En la escritura, cuando se le pide que escriba de una manera espontánea,
generalmente se producen estos fenómenos:
1.- Dificultad inicial para imaginar la historia o si la ha imaginado
adecuadamente, se siente incapaz de expresarla por escrito o reacio a hacerlo.
Consume mucho en tiempo antes de iniciar el trabajo. A veces es preciso
sugerirle los temas y el cómo expresarlos.
2.- El niño necesita un tiempo excesivo para escribir su relato. Puede
tardar 15 o 20 minutos para escribir dos líneas, aunque esto es un caso
extremo.
3.- La escritura en sí puede ser indicativa, por el tipo de letra, la
mayor o menor disgrafía , la forma a veces incorrecta de coger el lápiz, la
forma de realizar los óvalos de las letras. Se puede observar agarrotamiento a
la hora de escribir. El niño puede manifestar cansancio. L letra inicialmente
correcta, se va desestructurando, el niño pierde el control que a veces ejerce
inicialmente a costa de grandes esfuerzos. Por eso en ocasiones animo a que
escriban prescindiendo de la buena letra, pese alas tendencias uniformadoras de
los profesores.
4.- Discrepancia entre lo escrito y el lenguaje oral del niño. (Por eso a
veces convendría evaluar a los niños disléxicos oralmente y no por escrito). A
veces utilizan una sintaxis extraña, omite palabras en especial los nexos y las
palabras de función, dándose cuenta de ello en ocasiones al releer el texto.
Igualmente el uso de los signos de puntuación apenas responde a las normas
sintácticas.
Cuando detectamos estos errores en un alumno, o algunos de ellos, debemos
sospechar una dislexia y derivar el niño para un diagnóstico en profundidad.
Tratamiento
Cuando se habla del tratamiento de la dislexia generalmente se piensa en
fichas de lateralidad, orientación espacial, grafomotricidad, orientación
temporal, seriaciones, etc....
Sin embargo no está demostrado que todo esto sea necesariamente previo al
aprendizaje de la lectoescritura ni "conditio sine qua non" para
poder avanzar y recuperar las dificultades disléxicas. Lo que yo practico
fundamentalmente y recomienda Thomson es el "sobreaprendizaje".
Volver a aprender la lectoescritura, pero adecuando el ritmo a las
posibilidades del niño, trabajando siempre con el principio rector del
aprendizaje sin errores, propiciando los éxitos desde el principio y a cada
paso del trabajo de sobreaprendizaje. Se trata de hacer el reaprendizaje correcto
de las técnicas lecto-escritoras, haciéndolas agradables y útiles para el niño,
propiciando como digo el éxito, en lugar del fracaso que está acostumbrado a
cosechar.
Las colecciones de fichas me parecen útiles como trabajo de apoyo y
complementación de la tarea principal, para variar las tareas y que no sean
demasiado idénticas a las del aula, así como para trabajar determinados
aspectos en los que algún niño debe incidir especialmente.
En la situación del aula se pueden dar las siguientes sugerencias específicas:
1. Haga saber al niño que se interesa por él y que desea ayudarle. Él se
siente inseguro y preocupado por las reacciones del profesor.
2. Establezca criterios para su trabajo en términos concretos que él
pueda entender, sabiendo que realizar un trabajo sin errores puede quedar fuera
de sus posibilidades. Evalúe sus progresos en comparación con él mismo, con su
nivel inicial, no con el nivel de los demás en sus áreas deficitarias. Ayúdele
en los trabajos en las áreas que necesita mejorar.
3. Dele atención individualizada siempre que sea posible. Hágale saber
que puede preguntar sobre lo que no comprenda.
4. Asegúrese de que entiende las tareas, pues a menudo no las
comprenderá. Divide las lecciones en partes y comprueba , paso a paso, que las
comprende ¡Un disléxico no es tonto! Puede comprender muy bien las
instrucciones verbales .
5. La información nueva, debe repetírsela más de una vez, debido a su
problema de distracción, memoria a corto plazo y a veces escasa capacidad de
atención.
6. Puede requerir más práctica que un estudiante normal para dominar una
nueva técnica.
7. Necesitará ayuda para relacionar los conceptos nuevos con la
experiencia previa.
8. Dele tiempo: para organizar sus pensamientos, para terminar su
trabajo. Si no hay apremios de tiempo estará menos nervioso y en mejores
condiciones para mostrarle sus
9. Alguien puede ayudarle leyéndole el material de estudio y en especial
los exámenes. Muchos disléxicos compensan los primeros años por el esfuerzo de
unos padres pacientes y comprensivos en leerles y repasarles las lecciones
oralmente.
Si lee para obtener información o para practicar, tiene que hacerlo en
libros que estén al nivel de su aptitud lectora en cada momento.
Tiene una dificultad tan real como un niño ciego, del que no se espera
que obtenga información de un texto escrito normal. Algunos niños pueden leer
un pasaje correctamente en voz alta, y aún así no comprender el significado del
texto.
10. Evitar la corrección sistemática de todos los errores en su
escritura. Hacerle notar aquellos sobre los que se está trabajando en cada
momento.
11. Si es posible hacerle exámenes orales, evitando las dificultades que
le suponen su mala lectura, escritura y capacidad organizativa.
12. Tener en cuenta que le llevará más tiempo hacer las tareas para casa
que a los demás alumnos de la clase. Se cansa más que los demás. Procurarle un
trabajo más ligero y más breve. No aumentar su frustración y rechazo.
13. Es fundamental hacer observaciones positivas sobre su trabajo, sin
dejar de señale aquello en lo que necesita mejorar y está más a su alcance. Hay
que elogiarlos y alentarlos siempre que sea posible.
14. Es fundamental ser consciente de la necesidad que
tiene de que se desarrolle su autoestima. Hay que darles oportunidades de que
hagan aportaciones a la clase. Evite compararle con otros alumnos en términos
negativos ( así es como a veces se consigue que se conviertan en
caracteriales). No hacer jamás chistes sobre sus dificultades. No hacerle leer
en voz alta en público contra su voluntad. Es una buena medida el encontrar
algo en que el niño sea especialmente bueno y desarrollar su autoestima
mediante el estímulo y el éxito.
15. Hay que considerar la posibilidad, como se ha dicho antes, de
evaluarle con respecto a sus propios esfuerzos y logros, en vez de avaluarle
respecto de los otros alumnos de la clase. (Es la misma filosofía de las
adaptaciones curriculares). El sentimiento de obtener éxito lleva al éxito. El
fracaso conduce al fracaso (profecía que se auto-cumple)
16. Permitirle aprender de la manera que le sea posible, con los
instrumentos alternativos a la lectura y escritura que estén a nuestro alcance:
calculadoras, magnetófonos, tablas de datos...
Considero que todo profesional de la enseñanza debería saber algo sobre
dislexia y tener en cuenta estas oraciones en la medida de lo posible. Se
evitarían muchos problemas en las aulas.
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